Language

"How do we build our world? With words"
M. Gomez, Psychoanalytic Lecture, March 31, 2006

Words are part of that system we call language. It is the main instrument by which humans communicate. For the lay person language could be various things, from the words articulated verbally to a complex system used to transmit meanings, ideas and feelings in a communal context (Merriam-Webster Online, http://www.m-w.com). Wittgenstein (1921, p. 163) has gone so far as to state that the limits of my language are the limits of my world. But this arises from the limitation of the person to transmit its message.

As an instrument of communication language is coarse. Foucault (p. 33-34) points out, in his 1964 lecture on Nietzsche, Freud and Marx, that one of the problems of language is that it does not exactly state what it says. Language is an incomplete universe that needs to be given meaning. Since language is not ours, we cannot fully use it, nor can we give it a full meaning. Feyerabend (1986, p. 135) explains this as we are coerced constantly by those teachers and professional that wants to impose a certain language. In the Gay Science (V, 354) Nietzsche tells us that once thoughts are translated in language we stop been an individual and we become one more in the herd. The human structure is full of historical references, let them be welcomed or imposed by a social culture.

Language both reflects and affects a culture's way of thinking, and changes in a culture influence the development of its language (Encyclopedia Britannica Online, http://www.britannica.com). Thus thoughts can be changed by the language of the culture and the culture will be changed by the thoughts expressed by language. Language and thoughts configure themselves in an ontological contemporarily, for it would be impossible to conceive thought without language (Maceiras-Fafian, 2001, p. 76). Wittgenstein (1921, p. 163) would agree as we cannot communicate that which we cannot think. But Rudolph Carnap would disagree. In his Logical Structure of the World (1965, p. 83-84) he makes the point that there are things that are beyond the experience of language.

The social commentator George Carlin (2004, p. 94) has said that in the future all people will speak the same language, but no one will speak it well. Remembering that language is an instrument of the mind (Feyerabend, 1986, p. 135) this could imply some kind of dysfunction in the processing center that we call brain. Still, we must bear in mind that even though language does not constitute and indispensable condition of the intellectual knowledge, it contributes greatly in the precision and clarity of thought (Diccionario de Filosofia, 2000, p. 328). In concordance, the relative fluency of spoken sequences could reflect the high level of sophistication of cortical language areas, the lifelong period of speech learning, or differences in the musculoskeletal execution (Jerde, Soechting & Flanders, 2003).

The neural basis of language is not fully understood (Cary, 2005, p. 21). None-the-less research continues to try to decipher the intricacies of language. Joseph LeDoux (2002, p. 83-84) has said about language that it is unique to humans, that is a special capacity of them. But for the addition of language into the human brain involved a revolution rather than an evolution of function (LeDoux 2002, p. 198). The human brain had to go to a series of changes before it could accommodate language. The addition of language and related aspects of cognition to the primate brain was not a trivial process (LeDoux 2002, p. 302). A re-organization of the brain was in order. This implies that spatial perception was forced from the left during language invasion of the human synaptic territory (LeDoux 2002, p. 303).

Also language required more space in the brain and new connections to make it work. The space problem was solved by moving some things around on existing cortical space, and also by adding more space (LeDoux 2002, p. 323). More space meant more power which was needed to process language. Models of spoken language comprehension assume that processing is hierarchically organized (Davis & Johnsrude, 2003). Also there is evidence for activity-induced growth in the synapses (LeDoux 2002, p. 88).

The acquisition of grammatical knowledge has been widely assumed to involve structural rules, these so-called phrase structure rules determine how words are combined into phrases and sentences (Opitz & Friederici, 2004).

Even though, the human anatomy might create a structure for the use of language, there is a need to nurture what nature has developed. To acquire a specific language we have to be exposed to people who speak that language (LeDoux 2002, p. 86). A process of socialization and formal training is necessary to develop competent language skills.

Language learning is more flexible in children (as in learning a second language) and language abilities can be easily stimulated (as in children with language based disabilities), while in adults is harder (LeDoux 2002, p. 94-95). Of course, the developmental processes in the brain for mastering first language and a second language are essentially unknown, still it is agreed that the age of acquisition is regarded as one critical factor (Tatsuno & Sakai, 2005).

In adults there is a tendency to have less ability recuperate their language skills after a brain injury. Even in children there are circumstances where the acquisition of language skills is hampered. Learning disability is a lifelong condition that is difficult to remediate even under the best circumstances (Banai, et al, 2005). In language based learning disabilities, the earlier they can be diagnoses the better prognosis a patient have of acquire a normal level of language skill.

Language is one of the central features that made humans what they are. No doubt one of the reasons human cognition is so powerful is because we have language in our brains, which exponentially increases the ability to categorize information, a whole culture for instance can be implied by a name (LeDoux 2002, p. 177). Also the human capacity grows exponentially by the existence of language. Language radically alters the brains ability to compare, contrasts, discriminate, and associate on-line, in real time, and to use such information to guide thinking and problem solving (LeDoux 2002, p. 197).

"What a piece of work is a man! How noble in reason! How infinite in faculty!" exclaimed Hamlet. But to make this exclamation there was a need for language. For the thought expressed by Hamlet needed to be constructed in the brain. Language is an instrument of expression, the social organ in the human body. Humans use it to communicate information and feelings. That the brain has evolved to the point that it could be do what it does is a natural marvel. Could it truly be that humans are "the paragon of animals!"?

References

Banai, K., Nicol, T., Zecker, S.G. & Kraus, N. Brainstem Timing: Implications for Cortical Processing and Literacy. The Journal of Neuroscience, October 26, 2005, 25(43).
Brugger, W. (ed) (2000). Diccionario de Filosofia. Herder, España.
Carlin, G. (2004). When will Jesus bring the pork chops? Hyperion, NY.
Carnap, R. (1965). La Estructura Logica del Mundo. FCE, Mexico.
Davis, M.H. & Johnsrude I.S. Hierarchical Processing in Spoken Language Comprehension. The Journal of Neuroscience, April 15, 2003, 23(8).
Encyclopedia Britannica Online, http://www.britannica.com, April 21, 2006.
Foucault, M. (1964). Nietzsche, Freud, Marx. Ediciones el Cielo, Colombia.
Feyerabend, P. (1986) Tratado contra el método: Esquema de una teoría anarquista del Conocimiento. Editorial Tecnos, S.A. Madrid. (Originally published 1975).
Jerde, T.E., Soechting, J.F., & Martha Flanders, M. Coarticulation in Fluent Fingerspelling. The Journal of Neuroscience, March 15, 2003, 23(6).
Maceriras-Fafian, M. (2001) La filosofía como reflexion de hoy.
Merriam-Webster Online, http://www.m-w.com, April 21, 2006.
Nietzsche, F. (no date). The Gay Science. Originally published 1882.
Opitz, B. & Friederici, A.D. Brain Correlates of Language Learning: The Neuronal Dissociation of Rule-Based versus Similarity-Based Learning. The Journal of Neuroscience, September 29, 2004, 24(39).
Yoshinori Tatsuno, Y. & Sakai, K.L.Language-Related Activations in the Left Prefrontal Regions Are Differentially Modulated by Age, Proficiency, and Task Demands. The Journal of Neuroscience, February 16, 2005, 25(7).
Wittgenstein, L. (1921). Tratactus logico-philosophicus.

Excesos Psicológicos: Te Obligo a Sanar

En los asuntos de salud mental es necesario que las personas, primero reconozcan que tienen una situación a resolver, segundo que tengan una disposición para resolver sus asuntos. En escenarios como terapia de pareja, familia o grupal, es necesario que haya una voluntad colectiva para lograr la recuperación. Estableciendo de manera voluntaria una meta terapéutica en común. Si estos elementos no están presentes no habrá un proceso de recuperación efectivo.

La realidad es que nadie puede obligar a otra persona a recuperarse o sanar.

Más cuando las relaciones han sido manchadas por la violencia. La violencia, ya sea psicológica, mental, física, sexual, etc., es violencia. Especialmente cuando la acción violenta está dirigida con intención y alevosía a intimidar o hacer algún tipo de daño. No hay eufemismo que la logre esconder la realidad de la violencia.

El asunto se complica cuando quien ha perpetrado la acción violenta es parte de las estructuras de poder. Se complica porque los que ostentan el poder entienden que tienen el derecho de aplicarlo indiscriminadamente.

La aplicación del poder es violencia.

Ahora, si la persona que ha recibido el acto violento se rebela contra el agresor, las estructuras de poder victimizan doblemente a la persona. Ya que no sólo recibió el acto de violencia, si no que ahora un sistema tratará de proteger a ese violento. En el proceso de proteger lo que hacen es condenar a la persona que protestó contra el acto violento.

Es aquí donde entran los profesionales de la psicología a obligar a la sanación. Pero esta obligación a la sanación la hacen al revertir la culpa del acto violento. Ahora la víctima es culpable de su reacción ante el acto violento. Así se desvía la responsabilidad lejos del que perpetra el acto violento.

Para esto los profesionales de la psicología tienen una serie de artimañas. La más utilizada es preguntar ‘como te sientes’. Esto comienza a explorar los hechos y sentimientos. Pero en el momento que la información que se obtiene de la víctima no concuerda con los deseos de la estructura de poder, se cambia la dirección de la intervención.

Esto es común en los juegos de poder y es la epitome de la irresponsabilidad de los profesionales de la psicología. Es encubrir los hechos violentos y contribuir a la destrucción de la dignidad de esa persona a la cual se ha obligado a entrar en una relación cuasi terapéutica.

Así, que en el caso del niño que ha sido abusado por sus padres o tutores, el enfoque en la intervención no será la violencia que recibió, o sus efectos, si no los posibles sentimientos de amor que pueda tener por el tutor. Y si no los tiene el profesional de la psicología lo que hará es crear un sentimiento de culpa, utilizando ‘porque no amas a tu padre, cuando es tu deber amarlo’. Por eso hubo violencia, ‘por tu falta de amor al tutor’.

La mujer que ha sufrido violencia sexual se le transfiere la responsabilidad de la transgresión por su naturaleza de mujer. Se le inculcará el sentido que ella se lo buscó. Y en el peor de los casos, ¿cómo no ha de disfrutar de la agresión sexual? Si el ser humano está diseñado biológicamente para disfrutar del sexo. Por eso hubo violencia, ‘porque eres una mujer, y no disfrutas del sexo’.

O alguna otra idiotez fundamentada en la gimnasia mental que hacen los sostenedores de las estructuras de poder.

El profesional de la psicología al servicio de las estructuras del poder buscará hacer a la victima culpable, sublimar los sentimientos o desviar la responsabilidad. Se le creará un sentimiento de culpa por haber provocado la violencia que se ha perpetrado contra la victima. Y toda aquella victima que se rehúse a ser victimizada doblemente será declarada como un rebelde que se niega a sanar.

Pero en ningún momento se atiende la verdadera causa o los efectos de lo que está creando problemas de salud mental... el victimario, ese agresor que incurrió en la acción violenta.

Es una vil alimaña el profesional de la psicología que se parcialice con las estructuras de poder en perjuicio con los derechos de la víctima de violencia. Destruye el proceso terapéutico, verdaderamente no se escucha a la víctima y lo que se busca es justificar e encubrir los actos de violencia. Todo en pos de la perpetuación de las estructuras de poder.

Excesos Psicológicos: Conducta Ética

Si Abu Ghraib (y Guantánamo) logró algo fue evidenciar los excesos a que los profesionales de la salud mental pueden llegar en el nombre de las estructuras de poder. Más aun develó cuales son las excusas y racionalizaciones más comunes para justificarse y tratar de explicar su complicidad en las violaciones a la dignidad del ser humano.

Lo cual no debería sorprender si consideramos los múltiples eventos en la historia donde los profesionales de la salud mental se prestaron gustosamente para desmantelar la dignidad del ser humano.

Para evitar estos excesos los talleres profesiones han adoptado códigos de éticas. Entre los aplicables a los psicólogos en Puerto Rico se encuentran los de la Asociación Americana de Psicología y la Asociación de Psicología de Puerto Rico. En algunas ocasiones gobiernos han regulado la práctica de los profesionales de la psicología con leyes que intentan incorporar las mejores prácticas y protecciones de los consumidores de sus servicios. En el caso de Puerto Rico la Junta Examinadora de Psicólogos ha establecido cuales son los estándares éticos para la práctica de la profesión.

Por otro lado existen divisiones en agencias gubernamentales, como SAMHSA, dedicadas a la protección y fortalecimiento de los consumidores de servicio de salud mental. Leyes como ADA e HIPAA (y decisiones como Olmstead) van dirigidas a la igual protección de las leyes de los consumidores de servicios de salud mental. También existen organizaciones como Mental Health America y National Alliance on Mental Illness que, entre su razón de ser, se encuentra proteger a los consumidores de los excesos de las profesionales de salud mental.

Sin embargo siempre hay profesionales de la psicología que su empeño de servir a las estructuras de poder violentan los derechos de los seres humanos que deberían servir y proteger.

El Código de Ética de la Junta Examinadora de Psicólogos establece claramente que tiene que existir un consentimiento cabal para entrar en un proceso terapéutico, de evaluación o investigación. Donde este consentimiento tiene que ser uno voluntario y no medie ningún tipo de influencia indebida. Además se extiende no sólo a un proceso terapéutico (individual, pareja, grupal, etc.), evaluativo o investigativo, también a otros procesos como los psicoeducativos.

Por su parte el Código de Ética de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico establece como principio el Bienestar de la Persona. Donde el procesional de salud mental tiene como guía el mejor interés para el consumidor de sus servicios. Donde se proteja la dignidad, integridad y autodeterminación, además de tomar en cuenta las diferencias individuales en estos procesos. Aquellos profesionales de la psicología que sirven a las estructuras de poder raras veces cumplen con este principio ético.

Mas importante, sin un consentimiento al proceso terapéutico y sin un profesional que sirva al bienestar de la persona, no se puede establecer de una manera efectiva una alianza terapéutica. La alianza terapéutica sólo ocurre cuando la persona entra en una relación terapéutica voluntariamente. Salvo en escenarios carcelarios u otras circunstancias especiales (como los expuesto en las secciones 4:11-23 de la Ley 408 del 2000) o cuando se aplica la violencia de la autoridad, es que se intenta obligar a un individuo a entrar en un encuadre terapéutico.

Generalmente, esto vicia el proceso terapéutico, convierte al psicólogo en un opresor y encamina al proceso terapéutico al fracaso.

Como ha dicho la Dra. Ana Pinilla catedrática asociada de la Pontificia Universidad Católica, “se es psicólogo 24 horas, hay que comportase como tal”. El Código de Ética siempre le aplica al psicólogo en todo momento, más cuando se presenta ante un grupo como psicólogo. Por su parte la Dra. Norma Maldonado, Catedrática Asociada de la Pontificia Universidad y ex presidente de Comité de Ética de la Asociación de Psicología de PR ha dicho, “ser ético no es una opción, es parte de la responsabilidad del psicólogo”.

Es muy irresponsable por parte de los profesionales de la salud mental entrar en relaciones cuasi profesionales sin el pleno consentimiento de todas las partes. Igual de irresponsable es ese profesional de la salud mental que envés de tener el mejor interés de su cliente como prioridad, sirva como lacayo de las agendas escondidas y las políticas de las estructuras de poder.

Un profesional de la salud mental que incurra en violaciones éticas tiene que ser reportado. Ya que un comportamiento poco ético termina afectando a la profesión de la psicología y causando grave daño a los consumidores de los servicios que este brinda.

Redefiniendo la Relación Estudiante/Profesor: Horarios de Trabajo

Todo trabajador tiene que cumplir con el horario establecido por el contrato que firmó con su patrono. En el caso de la relación estudiante/profesor ese contrato es el prontuario (syllabus) del curso. Donde la universidad promocionó cual seria los horarios en los Programas de Clases que se publican antes de comenzar el semestre. Para que el estudiante tome una decisión informada.

Todo estudiante tiene el derecho de exigirle a su empleado (e.i. el profesor) a reportarse puntualmente al lugar de trabajo (e.i. salón de clases). Cuando un profesor llega tarde a una clase o se va temprano, lo que está haciendo es incumplir con su horario de trabajo. Si se paga por una clase de 5-8 pm, ese es el producto por el que se ha pagado. Si el profesor llega tarde a la clase o termina la clase temprano entonces lo que está haciendo es privarle de la propiedad que el estudiante ha pagado. Esta robándole el tiempo al estudiante.

Si esto ocurre el estudiante está en todo su derecho a exigir a su empleado que cumpla con lo pactado. De persistir la conducta el estudiante puede contactar a la institución que ha facilitado la contratación (e.i. la universidad) para que amoneste al profesor. Lo mismo sucede cuando este termina la clase antes de tiempo o cuando este se ausenta y no repone las horas.

Por otro lado si un estudiante decide no llegar a tiempo al salón de clase, irse temprano o simplemente no ir, los demás estudiantes no tienen que ser víctima de ese acto de dejadez, irresponsabilidad o simple asunto personal. Un estudiante que no llega a tiempo no tiene derecho a exigir que la clase se detenga para mostrarle lo que ya se ha presentado. Lo que ese estudiante tiene que hacer es pedir el material a otro estudiante luego que la clase hay terminado, o lanzarse a la magnanimidad de un profesor que ya ha completado con horario de trabajo.

Educación de la Ética desde el Objetivismo

Introducción

Durante el XIII Congreso del CLAD, Ortiz, Vera y Ruiz (2008), presentaron su investigación, “Las opiniones y decisiones de la Oficina de Ética Gubernamental de Puerto Rico como instrumentos para promover el comportamiento ético entre empleados y funcionarios públicos.” Entre los resultados más relevantes de esta investigación estaba la manera en que el ideario ético kantiano parece dominar los procesos de solución de los dilemas éticos de los funcionarios públicos puertorriqueños. Así pues, del análisis de contenido de las explicaciones dadas por los participantes respecto a sus respuestas a los dilemas éticos presentados, se demostró que el razonamiento ético predominante era uno de carácter deontológico (Ortiz, Vera & Ruiz, 2008).


Los sistemas de educación profesional puertorriqueños incluyen en sus currículos requisitos de horas /crédito en ética. Luego de un análisis de contenido de los catálogos de las principales universidades de Puerto Rico, se encontró que este e requisito de créditos/horas se puede encontrar en todas las especialidades a nivel sub graduado y graduado. Además, existen unos requisitos de Créditos en Educación Continua en ética en los talleres que agrupan a los diferentes profesionales y a los servidores públicos. El enfoque de esta educación se centra en el conocimiento de los códigos éticos profesionales y los reglamentos éticos de las instituciones gubernamentales que impactan la práctica de la profesión.

Esto tiene el efecto en el futuro profesional de la observación de una jerarquía de poder y el temor/evitación del castigo como guías al momento de evaluar sus acciones dentro del comportamiento ético. Desde la perspectiva de teóricos como Beccaria o Merton esto es problemático ya que subordina el comportamiento ético a la presencia de alguna autoridad externa o permitiría la interpretación ‘innovadora’ de los cánones de ética. Lo cual obliga la pregunta, ¿Qué sucede cuando esa autoridad es removida al momento de actual? Esta manera deontológica de inculcar la ética a los futuros profesionales podría catalogarse como incompleta, ya que ésta condiciona el comportamiento ético a la autoridad de un ente externo al profesional.

La ética es la rama de la filosofía que estudia los aspectos de la moral de los individuos y colectividades. Dentro de la ética subdivisión que se enfoca en los acciones es la deontología. El principio deontológico de la ética es uno que se enfoca en las reglas, deberes y obligaciones. La moral y la ética kantiana se clasifican dentro de la deontología ya que esta se fundamenta en el actual desde el deber.

Kant propone, primero que se tiene que actuar desde el deber, ya que el deber u la obligación es un fin moral en sí mismo. Segundo, que la voluntad de la persona al ejecutar la acción es lo que determina si es ético o no, independientemente de los resultados de la misma. Tercero, existe un bien mayor que tiene que ser obedecido y cumplido. Es el primer punto que mejor describe cuales el proceder ético de los servidores públicos puertorriqueños.

Objetivismo

El Objetivismo es una corriente filosófica desarrollada durante el Siglo XX por Ayn Rand. En la edición de 1992 de Atlas Tembló, esta autora expone: “Mi filosofía, en esencia, es el concepto del hombre como un ser heroico, con su felicidad como propósito moral de su vida, con logros de productividad como su más noble actividad, y la razón como su único absoluto.”


Ayn Rand explica su filosofía como una basada en el concepto de que la realidad es objetiva y existe como un absoluto. La realidad existe, la existencia existe, independientemente del conocimiento u opinión de la misma de la persona. La realidad es percibida a través de la mente del ser humano, de su razón. La razón es la capacidad de la persona de identificar e integrar a través de sus sentidos el mundo material que le rodea. El ser humano necesita un código de moral racional, una moral no basada en la fe, la emoción, en la arbitrariedad (social o mística), sino en la razón verificable mediante la lógica (Rand, 1959).


Interés Propio Racional

Toda acción es racional en la medida que esta maximiza el interés propio. Ayn Rand desarrolla sus postulados éticos desde Aristóteles. Según Aristóteles si una persona actúa de acuerdo con su propia naturaleza y completa su máximo potencial hará lo correcto y se sentirá satisfecho. La autorrealización y el desarrollo pleno de los talentos es la forma de lograr la felicidad.

La adopción de un código ético es necesaria para que un individuo pueda desarrollarse, tener un propósito y prosperar en su vida. El egoísmo es tan solo los valores necesarios para la sobrevivencia del individuo qua al individuo (Rand 1964). Así, un individuo que actúa en su mejor interés dentro de las fronteras de lo práctico racional, y no un principio místico, lo único que está haciendo es actual de la manera más moral posible. De acuerdo con Rand (1964) un código moral es el código de valores que guían las selecciones y acciones.

La base del concepto de la ética objetivista es que el individuo debe vivir para sí mismo, no sacrificándose por otros ni sacrificando a otros (Rand, 1989). Para que la ética sea una que persiga el interés propio racional debe incluir tres elementos: razón, propósito y autoestima. La virtud cardinal de la filosofía objetivista es la razón. Esta tiene que ser reconocida y aceptada como la fuente del conocimiento, es la manera de evaluar los valores y la guía de las acciones. El propósito es el marco de referencia mediante el cual el individuo pueda lograr sus metas. La auto estima es necesaria para que el individuo tenga el valor de sí mismo.

Propuesta

A pesar que en la investigación presentada por Ortiz, Vera & Ruiz (2008) refleja que la educación continua en ética tiende a ilustrar una tendencia a una conducta ética, las violaciones a los códigos de ética en el Gobierno de Puerto Rico continúan, el Director de la Oficina Federal de Investigación para Puerto Rico, Luis Fraticelli comentó en el verano del 2010 en los medios de comunicación sobre los altos niveles de corrupción en el Gobierno de Puerto Rico. Así pues, apuntó este funcionario que “La corrupción en Puerto Rico es la primera amenaza para el país” (Univisión Radio).


Por un lado, estas violaciones ocurren por la creencia de que la conducta anti ética no será descubierta o el riesgo de ser descubierto es percibido como mínimo. Por otro lado, el posible beneficio que se obtendría de la conducta anti ética justifica el riesgo. También cuando existe una disonancia entre lo que es el deber percibido, tal y como se instruye, y el deber actual de sus funciones como servidor público. La ética es enseñada no como un fin de la persona, sino como un fin místico del sacrificio personal ante una autoridad mayor.

Para fomentar un comportamiento ético propone que:

- La educación de la ética debe cambiar el enfoque de uno deontológico al interés propio racional.
- La educación debe perseguir la razón, el propósito y la auto estima, con sus correspondientes virtudes de racionalidad, productividad y orgullo como meta (Rand, 1964).
- El conocimiento de las normas y reglas éticas no es suficiente para promover la conducta ética. Tampoco lo es el castigo y las penalidades.
- La meta de esta educación es dar los instrumentos necesarios para la toma de decisiones, no desde el deber como fin místico, sino como un fin egoísta, e.g. es racional conducirse de manera ética porque este en mi mejor interés racional.